L'arredo scolastico gioca un ruolo fondamentale nei processi evolutivi dell'infanzia. Gli elementi e i moduli utili per strutturare attività nell'ambito della psicomotricità ne sono un esempio. Imparare a muoversi nello spazio e relazionarsi con gli oggetti, interagire con gli altri e rappresentarsi a loro tramite il gioco e il movimento sono alcune delle competenze che un programma di psicomotricità nella scuola d'infanzia può essere utile a sviluppare nei bambini, attraverso un'esperienza naturale di rappresentazione, conoscenza ed esplorazione del mondo attorno ai piccoli.
Inoltre, "attraverso l'esperienza del gioco il bambino riesce ad elaborare mancanze, carenze o aspetti problematici di natura affettiva" spiega Mauro Vecchiato, psicologo e psicomotricista, docente dell’Università di Padova, direttore scientifico dell’Istituto Italiano di Psicologia della Relazione. Nella psicomotricità, quindi, l'aspetto cognitivo e motorio diventa un'occasione molto preziosa per integrare anche l'aspetto affettivo del bambino.
Fondata in Francia da Bernard Aucouturier e André Lapierre negli anni Sessanta, la psicomotricità è una disciplina con basi pedagogiche che utilizza elementi sensoriali, impilabili di varie dimensioni, mattoni colorati in plastica e altri elementi per costruire percorsi in cui il bambino possa sperimentare il proprio equilibrio, sviluppare i propri sensi e prendere consapevolezza della propria presenza nello spazio. I giochi morbidi tipici dei percorsi di psicomotricità sono perfetti non solo nell'arredo scuola, ma anche a casa per stimolare i bambini favorendone l'inventiva e lo sviluppo emozionale.
Percorsi Sensoriali e Strutture Morbide per lo Sviluppo Psicomotorio
COME FAVORIRE LO SVILUPPO PSICOMOTORIO E COGNITIVO DEL BAMBINO NEL PRIMO ANNO DI VITA - DR-SILVA.COM
Numerose sono le combinazioni di percorsi e giochi disponibili, grazie all'ampio ventaglio di proposte per asili e scuole primarie: dai kit psicomotori ai kit percorso sensoriale per psicomotricità, con la variante del percorso sensoriale a isole per psicomotricità. A queste si aggiungono possibilità di combinare elementi per strutturare un percorso equilibrio, creato con assi e mattoni in materiale plastico con sistema ad incastro, con fori e fessure per l'inserimento di cerchi o aste e ventose per aderire completamente a qualsiasi tipo di pavimentazione, garantendo piena sicurezza durante le sperimentazioni dei piccoli. I percorsi inoltre si possono strutturare combinando arredi scuola differenti, come una pedana morbida componibile o un castello piscina morbido, che rispettano tutti gli standard di sicurezza.
La Piscina Morbida: Un Universo di Stimolazione Tattile
Una piscina morbida in PVC antiscivolo rappresenta un elemento chiave nell'arredo scolastico dedicato alla psicomotricità. Queste strutture, disponibili in varie forme come la piscina ad onde o la piscina ad angolo, sono dotate di sponde alte per contenere un'infinità di palline in plastica colorata. Immergersi in questo mare di colori e forme, o cercare oggetti nascosti al loro interno, stimola in modo eccezionale il senso del tatto del bambino, incoraggiando l'esplorazione e la scoperta sensoriale.
L'apprendimento motorio spaziale, con o senza ostacoli e difficoltà, rappresenta un obiettivo primario per tutta la fascia dell'età evolutiva. Questi percorsi possono prevedere anche l'inserimento di piccoli ostacoli finalizzati ad avvicinare il bambino alla pratica sportiva, con strutture semplificate e accessibili.
Superare Ostacoli e Sviluppare Abilità Sportive
Un esempio di queste strutture è l'ostacolo jump, un ostacolo telescopico basculante regolabile in altezza da 40 a 70 centimetri. Questo elemento è perfetto per far conoscere l'atletica leggera ai più piccoli in tutta sicurezza, grazie all'utilizzo di materassi e pavimentazioni morbide come la pavimentazione tatami. Quest'ultima, atossica, antibatterica e coloratissima, garantisce un ambiente sicuro e stimolante per le attività motorie.
Oltre all'aspetto di avvicinamento all'attività sportiva, grande spazio nella psicomotricità è dedicato alle attività prettamente ludiche ed esplorative. Queste possono essere stimolate nei piccoli utilizzando, come già accennato, le piscine morbide di vario tipo, che offrono un'esperienza multisensoriale unica.
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La Progettazione di uno Spazio Psicomotorio Efficace
La progettazione di un’area psicomotoria non può essere lasciata al caso. Per un ambiente efficace, è fondamentale che i materiali siano resistenti, lavabili e certificati per un utilizzo scolastico. Una stanza psicomotricità ben organizzata è suddivisa in più aree, ciascuna con una funzione specifica:
- Area motoria principale: progettata per favorire lo sviluppo motorio e la coordinazione.
- Area sensoriale: dedicata allo sviluppo psicomotorio attraverso la percezione sensoriale.
- Area relax e concentrazione: uno spazio dedicato al rilassamento e alla concentrazione dopo l'attività motoria.
Le aree devono essere chiaramente separate ma complementari, garantendo ai bambini la possibilità di sperimentare il movimento in tutte le sue forme. La scelta dei materiali, quindi, per una stanza psicomotricità è fondamentale per garantire un ambiente sicuro, stimolante e adatto alle esigenze dei bambini.
I moduli psicomotori rappresentano la base per l’attività motoria nei primi anni di sviluppo. La psicomotricità non si basa solo sul movimento, ma anche sulla percezione sensoriale. Progettare una sala psicomotoria efficace richiede una pianificazione attenta degli spazi, dei materiali e delle attività che si svolgeranno al suo interno.
L'Importanza del "Muro Morbido" nell'Interazione Terapeutica
Il concetto di "muro morbido" emerge in contesti terapeutici, in particolare nella neuropsicomotricità, come un elemento metaforico e talvolta letterale che facilita l'interazione e la comunicazione, specialmente con bambini che presentano difficoltà relazionali o disturbi dello spettro autistico. L'analisi dettagliata di un caso clinico, come quello di G., evidenzia come la costruzione e la decostruzione di un "muro di cubi" possa diventare uno strumento prezioso.
Per sette mesi, si è assistito e partecipato alla terapia neuropsicomotoria individuale di G., condividendone i progressi, le regressioni transitorie, lo spazio e il tempo della seduta. Si è cercato di cogliere, con occhio vigile e mente attenta, ogni cambiamento intervenuto, di carpire i dettagli del processo che andava definendosi e dispiegandosi. Se, tuttavia, non ci si fosse appellati al rigore di quegli stessi strumenti che, allo scopo di approcciarmi alla bambina reale e di svincolarmi dall'idea pervasiva della patologia, si erano decisi di impiegare nel momento T1, non si sarebbe potuto formalizzare a parole un resoconto puntuale ed esaustivo dei risultati ottenuti, che meritano invece un'attenta analisi.
Per questo si è fatto ricorso ancora una volta alla scheda Berti-Comunello e alla scheda Gison, così da mantenere fermi i parametri di riferimento utilizzati già per l'osservazione iniziale. I risultati di questa verifica finale vengono esposti, col proposito di garantire una descrizione coerente della situazione attuale di G., integrando l'una e l'altra scheda, entrambe riferite al periodo compreso tra Mercoledì 7 e Mercoledì 30 Ottobre 2013, che definiremo momento T2. Si tenga conto che, nell'intervallo di tempo tra T1 e T2, la terapia è stata sottoposta mensilmente alla supervisione caratterizzante il modus operandi di Davide e Golia Onlus, andando incontro a una ridefinizione continua. Si consideri inoltre che, dopo la pausa prevista per il mese di Agosto, si è presentata la necessità di affidare il trattamento di G. a una nuova terapista, per ragioni che esulano dal progetto terapeutico in sé. Questa variazione ha determinato dei cambiamenti inevitabili nel contesto della seduta, la quale, seppur perseguendo un'imprescindibile continuità col percorso sino ad allora affrontato, è divenuta in primis un palcoscenico per la nuova relazione terapista-bambina. Ciò ha rappresentato da un lato il venir meno della costante rintracciabile in uno dei due poli della diade ormai consolidata, dall'altro un'occasione per osservare la maturazione relazionale e comportamentale di G., che si è ritrovata a dover fronteggiare l'assenza di una figura di riferimento conosciuta e della relazione stabilita con essa.
L'Evoluzione Terapeutica Attraverso il Gioco Strutturato
Proponiamo dunque una sintesi auspicabilmente capace di fotografare ciò che, alla fine dell'Ottobre 2013, G. Ogni tabella della scheda Gison sarà seguita da una descrizione qualitativa delle funzioni prese in esame e della loro eventuale trasformazione nell'intervallo di tempo considerato. Essa prevederà, oltre alla specificazione delle strategie e dei facilitatori utilizzati, alcune osservazioni basate sui criteri suggeriti dalla scheda Berti-Comunello, che fungeranno da complemento per i dati quantitativi e per le suddette precisazioni.
Sebbene talvolta sia ancora necessario che la terapista esorti G. a seguirla e la accompagni in stanza tenendola per mano, ad oggi l'incontro in sala d'attesa è generalmente breve, salvo nel caso in cui sia necessario un colloquio sull'uscio col genitore per motivi particolari, indipendenti dal volere della piccola. Il distacco dalla figura materna avviene senza grandi proteste e la bambina entra in stanza con maggiore serenità, assecondando le indicazioni della terapista. Durante la seduta G. non chiama quasi mai il nome della mamma a meno che non sussistano condizioni di particolare stress; allorché questo avviene è sufficiente rassicurarla verbalmente affinché si tranquillizzi e metta fine alle lamentele.
La reciprocità dell'attenzione e dell'impegno è andata incontro a un incremento in virtù delle accresciute capacità relazionali di G., che a dispetto delle difficoltà sembra ormai rintracciare nell'Altro una valida motivazione per concentrarsi sull'attività svolta, la cui strutturazione continua tuttavia a essere importante per ottimizzare la partecipazione e la stessa attenzione della bambina. La variazione del tono e del volume della voce è ancora un facilitatore fondamentale, capace di calamitare l'interesse della piccola anche nei momenti in cui si distrae e sembra perdersi. Il medesimo ruolo è giocato dall'enfatizzazione di certe azioni della terapista, che rischierebbero altrimenti di non essere considerate a sufficienza o di venire del tutto ignorate.
Quando, ad esempio, viene ricostruito il muro di cubi al termine del gioco sensomotorio che li coinvolge, succede che G., dopo aver brevemente preso parte alla loro sistemazione, distolga completamente lo sguardo dalla neuropsicomotricista e da quanto essa sta facendo. Se questo avviene occorre che l'attività di riordinare la stanza assuma tinte più drammatiche, divenendo una sorta di spettacolo grazie al quale, rivestendo il ruolo di spettatrice, G. può migliorare le proprie capacità di attesa e l'attenzione sostenuta, oltre che semantizzare positivamente una fase del gioco spesso disinvestita dai bambini. La forte riduzione dell'oppositività, nonché il ripetersi nel tempo d'interazioni sufficientemente buone, hanno permesso un importante aumento dei momenti di attenzione condivisa.
Questi elementi sono stati mantenuti nel contesto della nuova relazione terapeutica, intessendo la quale G. ha potuto fare ricorso a delle più ricche competenze di pragmatica comportamentale, che fanno ormai parte del suo bagaglio. Le modificazioni sul fronte relazionale sono testimoniate dai comportamenti di ricerca sia visiva che fisica dell'adulto, assenti nel momento T1, ad eccezione di quanto avveniva quando G. faceva un uso strumentale dell'Altro. La bambina prova un piacere visibilmente maggiore nei momenti di contatto fisico con l'adulto: si abbandona al corpo della terapista in maniera molto più sciolta di quanto non avvenisse col neuropsicomotricista a Marzo 2013.
Anche sul fronte della comunicazione non verbale si sono verificati dei cambiamenti importanti: il maggior investimento di G. Nonostante la mimica facciale sia andata incontro a un investimento maggiore e a un ampliamento delle sue possibilità, raramente G. imita le espressioni altrui, elemento questo che è rimasto pressoché invariato. L'imitazione di gesti codificati si è invece estesa anche al saluto e all'applauso, infrequenti ma possibili e, quando presenti, sempre ben contestualizzati.
Grazie all'investimento nella figura del terapista, divenuta un modello di riferimento per la bambina, G. è oggi capace di imitare più agevolmente le azioni con oggetto, anche nel contesto dei giochi rappresentativi. L'imitazione differita è perlopiù presente in riferimento all'area linguistica, in quanto la piccola tende a riproporre le parole a lei rivolte dalla neuropsicomotricista (e dal terapista che l'ha preceduta) durante particolari attività o per distoglierla da azioni non consentite (ad esempio: "no", "a potto" per "a posto", "tare" per "lascia stare"). Quest'ultimo comportamento testimonia quanto G. sia cosciente, il più delle volte, di star infrangendo le regole dell'attività: l'aspetto provocatorio è tuttora presente e frequente, ma non più così disturbante da minare la fluidità della seduta, perché risulta gestibile assumendo un atteggiamento fermo e deciso, che tracci dei confini coerenti.
Il numero di parole singole pronunciate è aumentato vertiginosamente e al contempo, come si è detto, ha avuto luogo un importante ampliamento delle possibilità di gioco rappresentativo e un incremento delle condotte imitative di cui sopra. Il canale verbale è divenuto il principale tramite comunicativo della bambina, che pare provare un grande piacere nel ripetere le parole pronunciate dalla terapista e che, in generale, produce autonomamente olofrasi ben contestualizzate e spesso funzionali allo scopo. È frequente la produzione consecutiva di due parole riferite al contesto di gioco vissuto dalla bambina in un dato momento, tuttavia non si può ancora parlare propriamente di frase dirematica, nella misura in cui gli elementi accostati non rispondono alla struttura caratteristica di questo primo abbozzo di frase matura (cioè sostantivo + verbo).
Il ricorso alle strategie di semplificazione si è ridotto notevolmente: G. è in grado di pronunciare alcuni vocaboli riferiti a vari campi semantici (colori, parti del corpo etc.) in modo pressoché corretto. Prima ancora della produzione linguistica è la comprensione verbale a essere migliorata: le parole singole sono facilmente intelligibili per la bambina, che del resto è capace di capire più agevolmente anche le frasi semplici riferite al contesto. Il punteggio assegnato alla comprensione di queste ultime è rimasto invariato perché, prendendo come riferimento lo sviluppo medio all'età di circa tre anni, le competenze di G. nell'ambito in questione non possono ancora essere valutate come adeguate alla sua età cronologica. Tuttavia, sebbene sia necessario non perdere di vista lo standard della normalità, il più importante riferimento allo scopo di valutare i progressi di G. è G. stessa, che rispetto al momento T1 ha senz'altro compiuto dei piccoli passi degni di nota.
La modulazione delle caratteristiche della voce da parte della terapista riveste ancora il ruolo di principale facilitatore per favorire la comprensione nella bambina, che comunque focalizza e mantiene l'attenzione con un grado di difficoltà decisamente minore rispetto al passato, potendo quindi capire quanto viene detto con più facilità. Per quel che concerne la comprensione di frasi riferite a contesti esterni, la valutazione è possibile soltanto in riferimento a quanto viene affermato dalla terapista sul fatto che la mamma è andata via e tornerà più tardi. In tal senso si può parlare di un miglioramento (da 0 a 1) proprio in virtù della considerazione che, come già sottolineato, negli sporadici casi in cui G. sembra ancora avere qualche difficoltà nel distacco dalla figura materna, questa spiegazione viene compresa ed è sufficiente a tranquillizzarla.
In generale, comunque, la seduta si svolge nell'hic et nunc, ricercando una continuità con le sedute passate e ponendo le basi per quelle future; non vi sono frequenti riferimenti a realtà che esulino dalla stanza di terapia, anche in virtù dell'età di G. e delle sue stesse difficoltà nel comprendere parole e frasi che non siano direttamente connesse al dato concreto. L'assetto posturale di G. si mantiene poco variabile, ma quasi sempre funzionale allo scopo; i passaggi posturali continuano ad essere connotati dalle medesime difficoltà, specie per quel che concerne il rotolamento, tuttavia sono in generale più fluidi. Un notevole miglioramento si è avuto nel cammino, che ad oggi appare più coordinato, armonico e veloce, anche se i movimenti oscillatori delle braccia sono minimi e l'arto superiore destro viene spesso tenuto flesso al gomito, col pugno chiuso, specie quando G. si avventura su superfici poco stabili come il tappeto morbido. Talvolta, in quest'ultima circostanza, la bambina rischia di cadere a causa dell'equilibrio non eccellente nella deambulazione che, com'è ovvio, viene ridotto ulteriormente dal materasso posto sul pavimento. Per quanto riguarda la regolazione tonica ci preme evidenziare come adesso G. si sistemi in braccio all'adulto, abbandonandosi tonicamente al suo corpo. Inoltre il tono della bambina risulta di gran lunga più adeguato sia durante il gioco senso-motorio, al quale si lascia andare ormai con piacere, sia durante la prensione.
Sul fronte della motricità fine non si sono riscontrati dei grossi miglioramenti, ma vi sono state delle modificazioni che meritano di essere menzionate. Mentre nel momento T1 la bambina non era capace di utilizzare coordinatamente le mani per impugnare e stappare un pennarello, nel momento T2 tende a farlo spesso e questa sua azione non è dettata da un mero desiderio di provocazione, ma ha luogo prima che G. consegni l'oggetto alla terapista, affinché quest'ultima possa utilizzarlo durante la routine iniziale. In generale si riscontra ancora l'uso di una sola mano alla volta, principalmente la sinistra, che continua a essere la preferita della piccola. Una più attenta valutazione dello schema corporeo è stata resa possibile dall'ampliamento del vocabolario della bambina e dall'introduzione della rielaborazione grafica dell'attività attraverso il disegno: quando la terapista rappresenta sul foglio una parte del corpo di G., le chiede di nominarla e la bambina lo fa puntualmente, dimostrandosi per di più ben consapevole della collocazione dei suoi distretti anatomici, che tocca correttamente e muove se la si invita a farlo. Il lavoro sul disegno autonomo di G. non ha invece rappresentato una priorità del trattamento nel periodo di tempo considerato, ma l'emergere di migliori capacità simboliche potrebbe suggerire l'inizio di un percorso anche su questo fronte. Nelle poche occasioni di osservazione delle sue produzioni grafiche (sostanzialmente scarabocchi) è emerso, tuttavia, che ad oggi è possibile la realizzazione di forme circolari chiuse approssimative. Inoltre, se la terapista richiede a G. di colorare un oggetto disegnato durante la rappresentazione grafica di cui sopra, la bambina prova a farlo e, nonostante abbandoni l'azione entro pochi secondi, sembra riconoscere il valore simbolico del disegno su cui sta lavorando.
Come già precisato parlando dello sviluppo comunicativo/sociale di G., la focalizzazione e il mantenimento dell'attenzione hanno potuto beneficiare dell'incremento motivazionale conseguito all'investimento nella figura del terapista, che ha reso possibile una riduzione dell'importanza degli oggetti impiegati nell'attività ludica al fine di catturare l'interesse della bambina. G. è oggi più partecipe nelle interazioni e maggiormente concentrata sulle attività ludiche della seduta. Ciò determina una più lunga permanenza nelle stesse e un ritmo dell'azione più rapido, grazie anche alla minore necessità di richiami volti a riportare la piccola entro la cornice di gioco. Ciononostante il lavoro su questo fronte resta un nodo centrale del trattamento. Infatti vi sono ancora delle difficoltà rilevanti, specie nell'attenzione sostenuta per tempi prolungati, nel corso di giochi più statici e che prevedano l'assunzione ripetuta del ruolo di spettatrice da parte di G., mentre il terapista agisce. In questo senso la gestione sistematica di spazi e tempi della seduta resta un facilitatore imprescindibile, in virtù della sua funzione rassicurante e soprattutto emotivamente contenitiva, in quanto rende l'ambiente esente da elementi confusivi e distraenti.
Sul fronte percettivo va segnalato che la funzione visiva di G. è integra ed efficiente, al momento niente affatto inficiata dalla presenza del glaucoma, che si trova in uno stadio iniziale ed è sottoposto a un monitoraggio specialistico periodico. L'esplorazione visiva dell'ambiente è oggi governata da un maggior interesse e, specie in presenza di facilitazioni come la guida verbale, G. La capacità di pianificare la costruzione di spazi ludici in autonomia è ancora del tutto assente, fatto questo da non considerarsi parti…
Comprendere i Comportamenti Atipici: Sensorialità e Autismo
Il comportamento sconosciuto ci è incomprensibile e quindi ci intimorisce. È possibile che questo comportamento strano contenga un significato nascosto? E che questi bambini cercano disperatamente di comunicare con noi e che noi siamo sordi? È possibile che il mordere, ruotare, urlare, colpire, siano tutte parti di un codice che non abbiamo ancora decifrato?
Con Kanner, l’autismo indica un insieme di sintomi per riferirsi a una entità nosografica di tipo congenito, a carico dell’affettività e a eziologia ignota. Rimland correlava le cause a una lesione alla formazione reticolare del peduncolo cerebrale, in bambini geneticamente predisposti, illustrando come i sintomi dell’autismo potessero risultare dalla difficoltà di dare un significato alle stimolazioni sensoriali in arrivo. Delacato invece, psicologo statunitense, non accettava le implicazioni genetiche delle posizioni di Rimland e Scholpler poiché se nell’autismo ci fosse stato un fattore di origine genetica, il suo schema dovrebbe essere riconoscibile da una generazione all’altra e la sua apparizione doveva seguire una regola, di generazione in generazione, ma invece non lo fa. Egli fu colpito dal fatto che i bambini autistici manifestassero comportamenti stereotipati e ripetitivi (ruotare oggetti, sfarfallare le mani, dondolarsi, ecc.), aspetto più estremo del problema, che li faceva sempre più rinchiudere in un mondo tutto loro e distaccare da quello reale ma al tempo stesso sembravano stranamente più soddisfatti.
Potevano dunque questi bambini manifestare gravi problemi sensoriali e non riuscire a organizzare gli stimoli che giungevano al loro cervello dal mondo esterno per rispondere adeguatamente alle richieste? Secondo Delacato l’autismo è un problema neurologico che risulta da una cerebrolesione lieve e diffusa: tale definizione fu diffusa in medicina nel 1967, oggi identificata con disordine della connettività - alterazione funzionale della sostanza bianca, riconoscendo negli autistici aree di alta o bassa densità connettiva. Egli osservò che il comportamento ripetitivo che distoglieva l’attenzione del bambino poteva essere collocato in una o più delle cinque vie sensoriali.
Le Cinque Vie Sensoriali e le Loro Alterazioni nell'Autismo
Delacato, famoso neuroscienziato ed esperto di autismo, rifiutò l'ipotesi diagnostica di un problema genetico puro, poiché per lui si trattava di un problema di neurosviluppo. Egli scoprì che alla base dell’autismo vi era una spiegazione neurologica, correlando le anomalie comportamentali ai disturbi senso-percettivo-motori.
Il Sistema Tattile: Riceve e trasmette le informazioni provenienti dai recettori sensoriali situati nella nostra pelle.
- Ipertattile: Reazioni negative e sproporzionate a stimoli tattili neutri per la maggior parte delle persone; rifiuto del contatto, lotta o fuga se toccato; rifiuto del contatto con i vestiti (soprattutto ruvidi o costrittivi); difficoltà nel vestire, cibi con texture particolari, evita di camminare a piedi nudi, sensibile a variazioni di temperatura e pressione; iperattivo e distraibile; preferenza per giocattoli morbidi o pelosi usati per auto-stimolazione tattile.
- Ipotattile: Scarsa o nessuna reazione al dolore, ferite non percepite; sorriso anche se percosso; inconsapevolezza del tocco se non intenso; cadute frequenti, urti contro oggetti/persone senza accorgersene; auto-lesionismo (mordere mani, colpirsi), posizioni corporee contorte, attività ripetitive con il corpo nel tentativo di auto-percepirsi.
- Alterazione Tattile Specifica: Grattare inesistenti pruriti, rabbrividire come se qualcosa li toccasse.
L’Odorato: Considerato una delle aree meno comprese, con problemi che possono manifestarsi come atteggiamenti antisociali.
- Iperolfattivo/Iperodorato: Senso dell'olfatto eccessivamente sviluppato; respinto da alcuni odori e attratto da altri con ripercussioni sul comportamento; rifiuto del caregiver per il suo odore, selettività alimentare estrema dovuta agli odori forti; aumento del comportamento di rifiuto con l'intensificarsi degli odori.
- Ipoodorato: Ricerca di odori intensi; comportamento problematico con feci (odore percepito come piacevole e comprensibile); enuresi e incontinenza, gioco con le proprie urine; annusa ogni oggetto e persona prima di interagire; mani spesso umide di saliva; ingestione indiscriminata di oggetti non commestibili; auto-rassicurazione tramite l'odore del proprio corpo.
- Alterazione Olfattiva Specifica: Percezione di un odore interno costante; soffiare l'aria dalla bocca al naso per sentire l'odore dell'alito; estrazione di oggetti dalle narici; alternanza tra ricerca e rifiuto di odori esterni.
L’Udito: Spesso confuso con la sordità, è difficile distinguere tra ipo e iper-uditivo.
- Iperuditivo: Evitamento o rifiuto del rumore; tapparsi le orecchie; ferito dai suoni; "spegnimento" dei suoni nel cervello; percezione di suoni impercettibili per udito normale; sonno leggero; paura di animali e rumori improvvisi; terrore del taglio dei capelli e pulizia delle orecchie; fuga dall'ambiente rumoroso.
- Ipouditivo: Mondo percepito come troppo quieto; grida e comportamenti rumorosi; ricerca di suoni forti e ritmici; appoggio dell'orecchio a superfici vibranti; amore per rumori intensi (traffico, elettrodomestici); strappare carta, sbattere porte; distruzione di oggetti per scoprirne il suono.
- Alterazione Uditiva Specifica: Preoccupazione per i propri rumori interni (battito cardiaco, digestione); dondolamento del corpo o della testa per ascoltare rumori interni; adozione di posizioni gravitazionali strane.
Il Gusto: L'organo principale è la lingua, con circa diecimila papille gustative.
- Ipergusto: Uso della punta della lingua per assaggiare; tendenza a controllare cibi e oggetti dolci o salati; allontanamento da gusti molto forti; vomito frequente; alimentazione scarsa e limitata a cibi poco saporiti.
- Ipogusto: Uso della parte posteriore e laterale della lingua per controllare acido e amaro; ingestione di qualsiasi cosa (anche non commestibile o repellente); indifferenza al cibo; possibilità di ingestione di sostanze estremamente dannose (benzina, vernice).
- Alterazione Gustativa Specifica: Percezione costante di un "gusto" in bocca; comportamento simile a succhiarsi la lingua o le gengive; rigurgito o rimasticazione del cibo; indifferenza al cibo, dipendenza dall'alimentazione altrui.
La Vista: Valutazione attraverso movimenti del corpo (dondolamento, girare, ruotare) o movimenti che si verificano davanti agli occhi.
- Ipervisivo: Costante osservazione di piccole particelle di polvere o oggetti nell'ambiente; attenzione prolungata a dettagli minimi (granelli di polvere, gocce di saliva); movimenti improvvisi ma controllati (laterali, avanti-indietro); attrazione per oggetti rotanti (orologi, ruote, trottole) che provocano illusioni ottiche; ottima memoria visiva; avversione per specchi e immagini riflesse.
- Ipovisivo: Dondolamento avanti-indietro, spostando l'oggetto osservato da vicino a lontano; attrazione per fasci di luce (sole, punti luminosi); paura dell'altezza, delle scale, delle gallerie buie, della velocità (difficoltà a fronteggiare velocità e profondità); rotazione di oggetti davanti agli occhi; intrecciare le dita o giocare con le mani entro il campo visivo.
- Alterazione Visiva Specifica: Pupille dilatate; sguardo "attraverso" persone e cose; percezione di stimoli luminosi interni agli occhi (auto-indotti strofinando o colpendo gli occhi); impossibilità di mantenere il contatto visivo.
In conclusione, dopo questa lunga descrizione dei vari sistemi sensoriali, osservando il bambino autistico dobbiamo chiederci quale o quali canali sono compromessi? Questi esempi specifici vogliono essere una guida per le vostre osservazioni e valutazioni, sempre ricordandovi che ogni bambino è un individuo a parte che crea nuovi atteggiamenti sensoriali (che possono non emergere tra quelli appena descritti!).
Suggerimenti per l'Interazione Sensoriale
Elenchiamo di seguito alcuni suggerimenti che possono fungere da guida, sempre tenendo in considerazione che ogni bambino è diverso dagli altri e può trarre benefici anche da altri tipi di approcci/tecniche. Ricordiamo che le modalità del tatto sono 4: temperatura, dolore, pressione, propriocezione. Inoltre, se la pelle è l’organo terminale del tatto, bocca, lingua e denti sono sensibili in questo campo.
- Tatto: Eliminare vestiti ruvidi, pesanti, stretti e far indossare abiti preferiti. Abbracciare in modo gentile, evitando forte pressione. Potrebbe essere difficile fare il bagno e urlare al taglio delle unghie. Tendenza ad essere caldo e sudare facilmente, quindi mantenere bassa la temperatura domestica e evitare indumenti di lana. Inserire gradualmente attività propriocettive più variate, senza opprimerlo.
Il nostro corpo non è solo un apparato "meccanico" grazie al quale possiamo spostarci e compiere azioni; attraverso gli sguardi, i gesti, i movimenti, ognuno di noi esprime quotidianamente le proprie emozioni, i propri sentimenti e le proprie dinamiche relazionali, in modo più chiaro ed immediato di quanto non possano fare le parole. Ciò che si propone attraverso attività psicomotorie è di favorire l’AZIONE del bambino, del suo agire, provare piacere nel fare ciò che gli interessa, favorendo uno sviluppo armonico della personalità. Il fine è quello di creare una situazione di benessere nell’espressione di se stessi, partendo dalla spontaneità del bambino e del piacere che prova nel gioco e nelle azioni.
L'esigenza di promuovere un’attività di psicomotricità per bambini in un centro di riabilitazione, in cui obiettivo primario è il benessere di chi vi si rivolge, nasce dal presupposto che la persona per stare bene ha bisogno di raggiungere armonia tra le diverse sue componenti, sia fisiche - meccaniche, sia mentali- emozionali, espressione della non trascurabile necessità, nella pratica riabilitativa, di considerare l’essere umano nella sua globalità, in una visione olistica, che trova fondamento nel concetto necessariamente non solo teorico di unione degli aspetti cognitivo, motorio, affettivo, relazionale/sociale e dell’ambiente con cui l’individuo interagisce. Come si evince dalla definizione dell’Organizzazione Mondiale della Salute, “La salute è uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale e non la semplice assenza dello stato di malattia o di infermità”.
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