Lo sviluppo nell'autismo è considerato atipico perché segue traiettorie diverse rispetto a quelle osservate nella maggioranza della popolazione. Dal punto di vista statistico, ciò che definiamo “tipico” è ciò che osserviamo con maggiore frequenza nella popolazione generale. Nell’autismo, le differenze non riguardano soltanto la sfera sociale, ma possono coinvolgere anche lo sviluppo comunicativo, motorio, sensoriale e regolatorio. I disturbi dello spettro autistico (ASD) sono estremamente variabili e complessi, tuttavia il deficit nell’area sociale che li accomuna rappresenta la limitazione centrale per tutto il corso della vita (APA, 2013). La mancata acquisizione di abilità sociali, infatti, assieme ai comportamenti ripetitivi e alla scarsa flessibilità di pensiero, costituirebbe la prima causa di un ridotto sviluppo di interazioni sociali e di una limitata partecipazione nelle attività quotidiane e di vita sociale.
Comprendere le Differenze nello Sviluppo Sociale ed Emotivo
Nel bambino tipicamente, già nei primi mesi di vita, si osserva una preferenza per volti umani, voci e contatto oculare. Successivamente, si sviluppa la capacità di condividere uno stesso focus con un’altra persona, ad esempio indicando qualcosa per mostrarla o seguendo lo sguardo altrui. Questo processo, noto come attenzione congiunta (o attenzione condivisa), è fondamentale per l'apprendimento sociale e comunicativo. Nell'autismo, questa abilità può essere assente, meno frequente o qualitativamente diversa. Il bambino può utilizzare l’indicazione solo per richiedere qualcosa (funzione strumentale) ma non per condividere interesse o esperienza.
Nello sviluppo tipico, i gesti comunicativi come indicare, salutare, mostrare o fare “ciao” precedono e accompagnano il linguaggio verbale. Nell'autismo, la comunicazione gestuale può risultare ridotta, meno spontanea o meno integrata con il contatto oculare. L'uso integrato di sguardo, gesti, espressioni facciali e parole per interagire è un altro pilastro dello sviluppo sociale tipico, così come il riconoscimento e la risposta agli stati emotivi propri e altrui.
Il gioco, un'area cruciale per lo sviluppo sociale ed emotivo, nel bambino autistico può presentare caratteristiche più ripetitive, funzionali o incentrate sulle proprietà sensoriali degli oggetti (ad esempio, far girare le ruote di una macchinina invece di usarla in una narrazione). Nello spettro autistico, la reciprocità sociale può essere meno fluida. Il bambino può mostrare interesse per l’interazione, ma con modalità meno prevedibili o meno sincronizzate.
I disturbi dello spettro autistico raccolgono un insieme di quadri patologici caratterizzati da una generale difficoltà nello stabilire relazioni intersoggettive, causata da problemi di neurosviluppo che, alterando nei primi anni di vita la capacità di mettersi in relazione con gli altri, provocano differenti effetti cognitivi, affettivi e comportamentali (Greenspan, Trevarthen, 1998; Venuti, 2003, 2011). È importante sottolineare che le caratteristiche fondamentali della patologia, ossia le difficoltà nella costruzione della reciprocità sociale, possono essere presenti anche in individui di intelligenza normale (Rutter, 2005), configurando un ampio spettro di disordini che sono simili per qualità ma mitigati in vari aspetti e presenti anche in persone con uno sviluppo intellettivo nella norma.
Le Sfide nell'Interazione Sociale e Comunicazione
Uno dei deficit principali dell’ASD sta nell'interazione sociale. I bambini neurotipici colgono rapidamente i comportamenti sociali negli scenari di gruppo. I deficit nelle competenze sociali nei bambini con autismo ruotano attorno alla pragmatica, richiedendo un intervento mirato. Il disturbo della comunicazione sociale (inglese Social communication disorder - SCD) è una diagnosi simile che spesso viene raggruppata sotto l’ombrello dell’ASD.
Le abilità sociali (social skills) sono necessarie per lo sviluppo delle interazioni sociali e dunque per la partecipazione sociale della persona. Non esiste un’unica definizione di abilità sociali, in quanto esse inglobano molteplici aspetti e possono assumere sfaccettature differenti in base allo specifico campo della disciplina che le indaga. Tra le componenti che descrivono più specificatamente le abilità sociali, troviamo:
- Comportamenti sociali non verbali: si riferiscono all’abilità di gestire e modulare il linguaggio del corpo a seconda della situazione.
- Comportamenti sociali verbali: si riferiscono alle abilità verbali di interazione sociale.
- Ricognizione e gestione emozionale: si riferisce alla “competenza emotiva”, ovvero all’insieme delle abilità che consentono alla persona di riconoscere, comprendere e rispondere coerentemente alle emozioni altrui, nonché di regolare l’espressione delle proprie.
Lo scarso sviluppo delle abilità sociali e l’incapacità di determinare quando utilizzare tali competenze contribuiscono alla disabilità complessiva per una porzione consistente di bambini con disturbi dello spettro autistico. Infatti, la causa delle ridotte opportunità per creare interazioni positive con i pari non è da ricercare in una mancanza di interesse sociale, bensì in una fallita acquisizione delle abilità sociali (White S.W.).
Un obiettivo per le persone con autismo dovrebbe essere quello di sviluppare abilità di conversazione più “tipiche” - compreso il mantenimento di un argomento di conversazione per più di uno scambio - e impegnarsi in un comportamento di conversazione non vocale appropriato. Per alcuni, questo potrebbe significare imparare a giocare insieme, fare a turno in un gioco o condividere un giocattolo. Le abilità di interazione sociale possono aiutarci a sentirci come se appartenessimo e fossimo inclusi.
Strategie e Interventi per Migliorare la Reciprocità Sociale ed Emotiva
Gli interventi riabilitativi di tipo psicologico ad approccio cognitivo-comportamentale, aiutano il bambino/adolescente ad acquisire una maggiore consapevolezza comunicativa, emotiva e sociale. Migliorare la reciprocità sociale implica intervenire sulle alterazioni dell’intersoggettività: il processo di scambio intersoggettivo è nel bambino immediato e naturale e dipende dalla produzione e dal riconoscimento di movimenti espressivi del corpo, del viso, del tratto vocale, delle mani.
Incentivare l’interazione basata sullo sguardo è fondamentale: la tendenza innata a guardare negli occhi ha un ruolo cruciale nell’apprendimento del bambino. Migliorare l’attenzione condivisa è un altro obiettivo chiave. Le difficoltà nello sguardo e nel mantenere il contatto visivo sono alla base della difficoltà di un bambino/adolescente autistico di triangolare l’attenzione dal volto di un adulto all’oggetto, o nel caso di un soggetto con ASD sarebbe più opportuno dire dall’oggetto al volto di un adulto.
Incrementare la gestualità è altresì importante, dato che il deficit nell’uso spontaneo dei gesti significativi è evidente nei bambini/adolescenti con ASD. Oltre ad usare meno gesti, è stata recentemente evidenziata una difficoltà nella sincronia gesto-linguaggio (de Marchena & Eigsti, 2010). Sono compromessi sia i gesti richiestivi quali l’indicare e il mostrare, sia i gesti dichiarativi e enfatici; anche l’imitazione dei gesti è più difficile rispetto all’imitazione di azioni (Rogers et al., 1996). L’assenza dei gesti è considerato uno degli indicatori più attendibili per la diagnosi di autismo e le difficoltà di comunicazione non verbale e verbale sono altamente correlate (Camaioni et al.).
Migliorare la condivisione emotiva è un aspetto cruciale. Per le difficoltà nel mantenere e sostenere lo sguardo e nell’attenzione condivisa, ad un bambino/adolescente con ASD manca la capacità di guardare il volto di un adulto per decodificarne lo stato emotivo e quindi regolare sulla base di ciò i propri comportamenti. Di conseguenza, non guardando, non attivano tutta quella serie di esperienze sociali che sono alla base della strutturazione delle connessioni cerebrali e degli apprendimenti.
Il training sulle abilità sociali è una strategia didattica che insegna competenze specifiche attraverso istruzioni e pratica diretta. Il video modeling è una procedura di insegnamento in cui gli studenti guardano video di se stessi o di altri che completano con successo le fasi di un determinato compito. Ha dimostrato efficacia nell’acquisizione di una varietà di abilità per adolescenti e adulti con autismo (Roth et al., 2014). La Token Economy, “economia a gettoni”, è una tecnica psico-educativa che ha lo scopo di promuovere comportamenti positivi mediante l’utilizzo di rinforzi. Ricordiamo che il rinforzo è una conseguenza positiva associata ad un comportamento, che rende più probabile che la persona riproponga in futuro quello stesso comportamento. Un’altra procedura utilizzata per insegnare le abilità sociali consiste nell’insegnamento di scripts audio o visivi, relativi a specifici argomenti di conversazione, che vengono gradualmente rimossi (fading) (Flynn & Healy, 2012).
Il Ruolo della Famiglia e dell'Ambiente Educativo
La terapia mirata alle competenze sociali per i bambini con autismo è vitale per il loro sviluppo complessivo. Inoltre, studi dimostrano che prima iniziano tali interventi, migliore sarà l’esito. Figure quali psicologi, logopedisti, insegnanti e genitori possono essere coinvolte nel processo terapeutico. Anche altri adulti meno familiari possono giocare un ruolo importante nel supportare il bambino.
Prima di intraprendere il viaggio alla scoperta della terapia mirata alle competenze sociali, è necessario modificare il nostro modo di pensare. Le interazioni sociali risultano facili alle persone neurotipiche. Ma supporre che le competenze sociali siano un concetto semplice può essere dannoso per la crescita del bambino. Piuttosto, consideriamo le azioni come “attese” e “inaspettate”. Spieghiamo al bambino quali sono le azioni attese e il motivo per cui dovrebbero dar seguito a tali aspettative. Ad esempio, se il bambino ha difficoltà a mantenere il contatto visivo, non etichettiamo tale comportamento come “sbagliato”. Cerchiamo di spiegare che le persone si aspettano che gli amici rivolgano lo sguardo verso di loro quando gli parlano.
I genitori neurotipici potrebbero avere difficoltà ad insegnare le competenze sociali perché a loro risultano spontanee. Tuttavia, introdurre le competenze della comunicazione in famiglia sarà semplice con l’aiuto di qualche attività! Essere da esempio per i nostri figli è un modo eccellente per insegnare loro le competenze sociali. La regolazione delle emozioni è spesso un problema per i bambini con ASD.
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Il video modeling e il self-video modeling (VSM) hanno mostrato risultati promettenti in studi sugli interventi. I bambini guardano brevi video che creano dei modelli di comportamenti specifici, come instaurare il contatto visivo o salutare gli amici. Nel VSM, il bambino è il modello. Ad esempio, potreste registrare il vostro bambino mentre gioca a un gioco in scatola e riguardare il video insieme.
La terapia mirata alle competenze sociali continua in classe. I bambini con ASD hanno spesso difficoltà legate a problemi sensoriali. Spazi di lavoro silenziosi, con illuminazione attenuata e senza distrazioni sono quelli migliori. Fame e sete possono essere fattori che contribuiscono ad influenzare i livelli di attenzione nell’ambiente di apprendimento. Il tutoraggio tra coetanei è un modo eccellente per incoraggiare gli studenti neurodiversi a socializzare. L’educatore può insegnare ad uno studente, ad un gruppo o all’intera classe ad assumere il ruolo di tutori o amici di sostegno. Studi hanno dimostrato che il tutoraggio tra coetanei ha maggior successo tra i 3 e gli 8 anni. L’allenamento delle competenze sociali a scuola rispecchia le attività svolte a casa e viceversa.
Strumenti e Tecniche per il Supporto Sociale ed Emotivo
Le narrazioni sociali sono narrazioni che descrivono in dettaglio le situazioni sociali, evidenziando gli spunti rilevanti e offrendo esempi di risposte appropriate. Social StoriesTM è un termine creato da Carol Gray nel 1991. Sono narrazioni sociali scritte secondo un criterio specifico per garantire l’integrità della storia. Le narrazioni sociali funzionano scomponendo l’informazione in modo letterale e basilare. Dovrebbero essere condivise in un momento in cui tutti si sentono calmi e rilassati, usando un approccio diretto e riviste prima che l’informazione sia utile.
Carol Gray ha coniato anche il concetto di Comic Strip Conversations TM, che sono rappresentazioni visive delle conversazioni. I supporti visivi comprendono schede illustrate, schede tattili, foto, brevi video, schede colorate o adesivi, scale e disegni a linee. Le schede visive possono anche essere utilizzate come suggerimenti, come insegnare a qualcuno come avere una conversazione, o imparare una nuova abilità. Un esempio potrebbe essere quello che succede quando si esce per un pasto: si arriva al ristorante, si parla con il personale in attesa, si guarda il menu, si ordina il cibo, il cibo viene cucinato e poi servito, si mangia il pasto e poi si paga il conto e si parte.
Le bilance sono anche molto utili per scomporre in modo visivo e concreto concetti sociali ed emozionali astratti. L'incredibile Scala a 5 punti creata da Karri Dunn Buron e Mitzi Curtis è un esempio di come le scale possono essere utilizzate.
La modellazione è la dimostrazione di un comportamento desiderato da parte di un genitore, di un professionista o di un coetaneo che può risultare nell’imitazione di tale comportamento da parte dello studente. Ciò può portare allo sviluppo di nuove competenze. Il modellismo è spesso combinato con altre strategie, come ad esempio "il mio turno" e il rinforzo, ad esempio "buoni discorsi". Rientrano in tale dominio, ad esempio, la capacità di negoziazione, di cooperazione e di gestione dei conflitti.
L’acquisizione di una buona competenza sociale e l’apprendimento di specifiche abilità socio-relazionali nei bambini sono presupposti fondamentali per la formazione di relazioni efficaci e funzionali con i pari e con gli adulti. Dall’infanzia all’adolescenza, però, le relazioni tendono a farsi sempre più complesse, e di conseguenza uno dei compiti più difficili che ogni bambino deve affrontare è proprio il sapersi relazionare con i coetanei.
Un bambino, per avere una buona competenza sociale, dovrebbe innanzitutto essere capace di riconoscere e comprendere le emozioni proprie e quelle degli altri e trasmettere messaggi corretti, in modo da essere chiaramente compreso, e nel contempo dovrebbe essere abile anche a leggere i messaggi di altre persone e a interpretarli (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020). Notevole importanza, quindi, assumono le variabili di natura emozionale che intervengono nei rapporti interpersonali. Spesso infatti è proprio l’interferenza di forti emozioni a rendere difficile per i bambini la messa in atto di comportamenti sociali adattivi nel contesto relazionale. Altre volte invece, le difficoltà socio-relazionali sono dovute alla presenza nei bambini di specifici disturbi del neurosviluppo che ostacolano l’acquisizione di una buona competenza sociale.
In modo particolare, questo gruppo include i bambini con Disturbo dello Spettro Autistico (Autism Spectrum Disorder, ASD). Il Disturbo dello Spettro Autistico in Italia colpisce 1 bambino su 100, in prevalenza nella popolazione maschile rispetto a quella femminile, secondo un rapporto di 4:1 e le numerose manifestazioni del disturbo variano ampiamente a seconda del livello di sviluppo e dell’età cronologica del bambino (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020).
Nello specifico, il DSM-5 (APA, 2013) identifica i due principali ambiti all’interno dei quali ricercare i segni e i sintomi del disturbo: il primo riguarda la presenza di deficit nella comunicazione e nell’interazione sociale, come ad esempio, assenza di reciprocità emotiva, deterioramento nell’uso di comportamenti non verbali, difficoltà nello sviluppare o mantenere amicizie, assenza di condivisione di esperienze; il secondo ambito riguarda la presenza di attività stereotipate e interessi ristretti. Inoltre, questi bambini presentano scarsa empatia e notevoli difficoltà a regolare le proprie emozioni (Baron-Cohen & Wheelwright, 2004). Di conseguenza, i bambini autistici sembrano avere importanti difficoltà con tutti gli aspetti che concernono la competenza sociale, inclusi la percezione di segnali sociali e il mettere insieme al contesto ambientale tali segnali e rispondere così in modo appropriato (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020).
Per tutti questi bambini, quindi, diventa più che mai necessario promuovere l’acquisizione e il potenziamento di specifiche abilità socio-relazionali. Numerosi autori ritengono che l’intervento basato sull’insegnamento strutturato rappresenti la modalità psicoeducativa d’elezione per lo sviluppo di una corretta competenza sociale (McGinnis et al., 1992). In generale, l’intervento prevede che i bambini, dopo aver osservato una persona che funge da modello e che fornisce un esempio del comportamento corretto (Modeling), dovranno cercare di ripetere quanto hanno appena osservato (Role playing). Al termine della loro esecuzione, essi riceveranno un rinforzatore informazionale dai compagni o dagli adulti (Feedback), tramite il quale essi potranno conoscere l’esito delle loro azioni. Infine, vengono assegnate ai bambini delle attività per casa che consistono nella riproduzione di comportamenti appena appresi in altre situazioni di vita quotidiana (Generalizzazione degli apprendimenti).
Un percorso di potenziamento delle abilità sociali, strutturato in incontri settimanali, può prevedere momenti di confronto, brainstorming, role playing e attività di ascolto di storie in gruppo. Le attività proposte possono riguardare l’ampliamento del vocabolario emotivo dei bambini attraverso la distinzione tra sensazioni del corpo e sensazioni del cuore e lo sviluppo della loro capacità di riconoscere le emozioni attraverso l’analisi delle diverse espressioni facciali. Altre attività mirano allo sviluppo della consapevolezza di sé in relazione agli altri, alla promozione della capacità di ascolto empatico e al miglioramento della capacità di previsione del comportamento altrui.
Al fine di valutare l’efficacia degli interventi, è possibile somministrare strumenti come la Social Skills Checklist contenente l’elenco delle abilità sociali. I risultati possono evidenziare miglioramenti in termini di competenza sociale percepita, con bambini che mostrano modalità d’interazione più adeguate all’età, maggiore attenzione a cogliere e a comprendere le emozioni proprie e altrui e i segnali verbali e non verbali della comunicazione, e un atteggiamento più riflessivo e consapevole. L’intervento effettuato ha sicuramente favorito nei partecipanti lo sviluppo di un adeguata competenza sociale con importanti implicazioni sia a livello educativo sia a livello clinico.
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