La ricerca educativa, nel suo incedere, non si limita a osservare e descrivere i fenomeni, ma ambisce a una funzione intrinsecamente trasformativa, mirando al miglioramento tangibile della pratica educativa. Non si configura quindi unicamente come una sterile esplorazione volta alla mera comprensione di un determinato fenomeno educativo, bensì si articola, in maniera predominante, come ricerca operativa. Quest'ultima sperimenta attivamente ipotesi di lavoro sul campo, sottoponendole a uno studio rigoroso per verificarne l'efficacia. Quando i protagonisti di tale indagine sono i bambini, la ricerca educativa assume una qualificazione ancora più profonda: si definisce "ricerca per i bambini". Questo significa che essa è strutturata come un'offerta di esperienze che si ipotizzano essere significativamente orientate alla loro fioritura, al loro pieno sviluppo. Tale impostazione implica necessariamente l'utilizzo di strumenti che possiedano una duplice valenza: euristica, nel senso di capaci di generare conoscenza, ma al contempo intrinsecamente educativi, capaci di promuovere apprendimento e crescita.
Per comprendere appieno la natura e la struttura di un disegno di ricerca di questo tipo, è fondamentale interrogarsi su come esso si qualifichi dal punto di vista etico e quali siano i metodi di raccolta e analisi dei dati più adatti a cogliere la complessità dei processi educativi, specialmente quando coinvolgono i più piccoli.
La Pedagogia come Sapere Prassico e la Ricerca come Orientamento all'Azione
La pedagogia è, per sua stessa natura, un sapere prassico, un sapere chiamato a orientare la pratica educativa (Mortari, 2007; Iori, 2000). Per potersi qualificare autenticamente come tale, la pedagogia deve mantenersi saldamente radicata nell'esperienza concreta di coloro che operano nell'ambito dell'educazione. Solo i problemi percepiti dai pratici come primari nel loro agire quotidiano sono degni di assumere un significato per l'indagine. Se il sapere dell'educazione, alla cui costruzione è finalizzata la ricerca pedagogica, trova il suo senso nella capacità di confrontarsi con la pratica educativa, per comprendere le questioni che l'attraversano e, ragionando su di esse, fornire indicazioni orientative per il suo miglioramento, risulta evidente che i problemi oggetto di studio non possono essere decisi in astratto. Devono emergere dal confronto continuo con educatori e insegnanti e dall’ascolto attento delle loro riflessioni e delle loro esigenze.
Come già rilevava John Dewey, le pratiche educative rappresentano l'unica fonte dei problemi fondamentali su cui si deve investigare. Ma non solo: esse costituiscono anche la prova definitiva per validare le conclusioni di ogni ricerca. Questa seconda puntualizzazione suggerisce che, oltre a fornire il materiale problematico da cui prendere le mosse, la pratica educativa costituisce anche ciò con cui bisogna in definitiva misurarsi per valutare la rilevanza di una ricerca, una volta che essa è giunta a conclusione.
Il Progetto MelArete: Un Esempio di Ricerca Trasformativa
Il problema da cui prende le mosse il progetto MelArete (Mortari, 2019a; 2019b), presentato in questo saggio come esemplificativo della struttura di una ricerca educativa, è la crisi etica che attraversa il nostro tempo. Questa crisi si esprime in forme di indifferenza verso l’altro, assenza di empatia, comportamenti antisociali e violenti, mancanza di senso civico e comunitario, e indisponibilità a impegnarsi per il bene comune (Boella, 2018; Pulcini, 2009). Anche nei contesti scolastici si assiste a situazioni che attestano l’incapacità di riconoscere l’altro nella sua alterità e nel suo valore, oltre che a episodi di aggressività fisica e verbale, che rientrano nelle dinamiche del bullismo.
Per poter contribuire significativamente alla costruzione del sapere dell’educazione, la ricerca pedagogica deve svilupparsi su due fronti interconnessi: la ricerca teorica e la ricerca empirica. Attraverso il confronto con altre scienze umane che indagano i fenomeni educativi, quali la filosofia, l’antropologia, la psicologia e la sociologia, la ricerca teorica prende in esame le questioni fondamentali dell’agire educativo per costruire un orizzonte di ipotesi pedagogiche. Tali ipotesi pedagogiche, a cui si giunge attraverso un esteso confronto con la letteratura disponibile sul tema oggetto di indagine, dovranno però poi essere studiate nell'esperienza concreta per valutare se reggono al confronto con essa. Questo è il compito della ricerca empirica, che si occupa di indagare l’agire educativo nel suo concreto accadere.
Come già evidenziava Dewey, la filosofia dell’educazione deve avvalersi dei contributi della ricerca sul campo perché le scienze empiriche mettono a disposizione dati importanti ai quali non si può pervenire per via astratta (Dewey, 1993, p. 16). Questo confronto con l’esperienza risulta fondamentale perché qualsiasi teoria, per quanto ben meditata, deve essere messa alla prova dei fatti (Dewey, 1974, p. 194) prima di essere acquisita come strumento per orientare la pratica. Nella ricerca pedagogica, ricerca teorica e ricerca empirica devono essere strettamente connesse, in un rapporto dialogico-ricorsivo (Mortari, 2007).
MelArete affonda le sue radici in una teoria dell’educazione all’etica delle virtù, pensata nell’orizzonte della cura. Questa teoria assume come riferimenti fondamentali la filosofia di Platone e Aristotele e le riflessioni di alcuni autori contemporanei, esponenti del care ethics approach, come Carol Gilligan (1987), Nel Noddings (2002) e Joan Tronto (1993).
Decalogo della cura educativa
La Ricerca Naturalistica e il Contesto Ecologico
Una ricerca pedagogica è altamente rilevante per i pratici quando introduce nei contesti educativi nuove esperienze e considera queste ultime oggetto di ricerca al fine di valutarne l’efficacia. Con l’affermarsi del paradigma ecologico, la logica sperimentale che caratterizza le ricerche di stampo positivistico è stata messa in discussione, in quanto ritenuta difficilmente applicabile nel campo delle scienze umane, dove la realtà indagata è complessa, imprevedibile e, quindi, non controllabile. Risulta invece preferibile collocare la ricerca in un setting naturale (Lincoln e Guba, 1985; Erlandson et al., 1993), cioè nei contesti in cui il fenomeno oggetto di studio ordinariamente accade. Questo perché è in relazione al contesto in cui si verifica che ciascun fenomeno acquisisce il suo significato profondo.
Per conoscere l’esperienza dei bambini occorre allora sviluppare la ricerca negli ambienti in cui quotidianamente essi vivono, come per esempio quello scolastico, assumendone i linguaggi specifici, cioè quelli educativi. Se per le ricerche di stampo positivistico è importante avere un campione rappresentativo della popolazione, così da pervenire a risultati generalizzabili, la ricerca naturalistica è guidata dall’obiettivo di guadagnare una comprensione profonda rispetto a un’esperienza. Di conseguenza, essa coinvolge un numero limitato di soggetti che vengono ritenuti significativi in relazione al fenomeno da investigare. Si parla quindi di purposeful sampling (Merriam, 2002, p. 11).
Una ricerca empirica nel campo delle scienze umane può essere di due tipi: ricognitiva, quando lo scopo è quello di comprendere un fenomeno così come si presenta per colmare una lacuna conoscitiva; o trasformativa, quando lo scopo è quello di intervenire in un contesto, per mettere alla prova dell’esperienza una teoria, così da migliorare sia la teoria che la pratica. Una ricerca del secondo tipo nell’ambito dell’educazione si configura come una ricerca non semplicemente «sull’educativo», ma propriamente «educativa». Si tratta di offrire ai partecipanti esperienze che si ipotizzano essere per loro significative, e considerare tali esperienze oggetto di ricerca.
Coerentemente con l’intenzione di portare «qualcosa di buono» nel contesto, al fine di migliorarlo, una ricerca educativa che coinvolge bambini non sarà soltanto una ricerca con i bambini, giacché essi risultano essere i partecipanti del progetto attivato, ma sarà più specificamente una ricerca per i bambini (Mortari, 2009a), in quanto mossa dall’intenzione di offrire loro buone esperienze educative. Esperienze che si ipotizza possano rivelarsi significative per la loro maturazione, nelle diverse dimensioni in cui tale maturazione può realizzarsi: cognitiva, affettiva, corporea, relazionale, estetica, etica, spirituale e politica.
Una caratteristica fondamentale della ricerca naturalistica è quella di non codificare in anticipo il disegno epistemico (Erlandson et al., 1993, p. XIV; Merriam, 2002, p. 10), in tutte le sue fasi e in tutti i suoi aspetti, ma di strutturarlo invece secondo una logica evolutiva, attraverso l’incontro e il confronto con il contesto, e l’analisi esplorativa dei dati in esso raccolti. Poiché la realtà educativa, in virtù della sua complessità, unicità e imprevedibilità, non è comprimibile in un approccio conoscitivo predefinito, stabilire in anticipo il disegno di ricerca appare epistemologicamente riduttivo. Il progetto di una ricerca educativa si configura quindi come un disegno emergente, nel senso che sia la progettazione dell’esperienza educativa che la progettazione del processo euristico presentano la forma dell’«indeterminatezza» (Lincoln e Guba, 1985, p. 208). Si tratta di andare sul campo con alcune ipotesi progettuali, che si strutturano e continuamente si ristrutturano nel corso dell’esperienza educativa e di ricerca, tenendo conto delle sollecitazioni che si raccolgono dalla progressiva conoscenza del contesto di indagine. Le attività previste dal progetto MelArete sono state gradualmente raffinate, anche ascoltando i suggerimenti delle insegnanti e tenendo conto dei desideri dei bambini. Inoltre, a partire dalle analisi preliminari dei materiali raccolti, si è deciso come intervenire sulla progettazione per rendere più efficaci le azioni di ricerca finalizzate alla raccolta dei dati.
L'Etica della Cura nella Ricerca Educativa
Quando si parla di etica della ricerca in genere, si fa innanzitutto riferimento ai codici etici, introdotti per normare differenti situazioni problematiche che possono presentarsi durante il lavoro euristico, dal momento della sua progettazione fino alla stesura del report finale. Tuttavia, nessun codice, per quanto possa essere dettagliato, esaurisce le criticità etiche che è possibile incontrare durante un lavoro sul campo, e non esistono regole che, solo per il fatto di essere applicate, garantiscano l’eticità di una ricerca. Senza negare ai codici la funzione di regolamentare la ricerca, si tratta di superare una concezione canonica (Christians, 2005, p. 149) o regolativa (Cannella e Lincoln, 2007, p. 150) dell’etica.
Le direzionalità etiche della cura che occorre fare proprie nell’ambito di una ricerca per i bambini sono: avere rispetto per i partecipanti; sentirsi responsabili nel proprio agire; offrire buone esperienze; saper incarnare una tensione donativa, dando e dandosi tempo per la costruzione di relazioni positive.
Strumenti di Ricerca per i Bambini: Valenza Euristica ed Educativa
Il fatto che la ricerca educativa abbia un obiettivo educativo e un obiettivo euristico implica che anche gli strumenti in essa utilizzati debbano assolvere una duplice funzione: promuovere un’esperienza educativa di qualità e consentire un processo di ricerca rigoroso. Il ricercatore deve aver cura del fatto che tali strumenti siano centrati sui bambini (Barker e Weller, 2003, p. 36), cioè capaci di intercettare i loro bisogni e i loro desideri. È quindi preferibile utilizzare strumenti di ricerca «non convenzionali» (Lahman, 2008, p. 294), ma pensati invece per adattarsi al meglio al mondo dei bambini, e piacevoli (Punch, 2002), oltre che costruiti con cura estetica.
Tra questi strumenti, il progetto MelArete ne ha sperimentati alcuni particolarmente significativi:
- Riflettere sulle storie: Per avvicinare i bambini alle grandi domande dell’etica, che se poste senza mediazione e la dovuta attenzione risulterebbero troppo intellettualistiche, sono state inventate alcune narrazioni. Queste narrazioni, costruite a partire da una situazione problematica, si concludono con un gesto etico che suggerisce una domanda eidetica (Che cosa significa avere cura? Cosa è il bene? Cosa è una virtù?), alla quale i bambini sono invitati a rispondere.
- Scrivere il diario delle virtù: Poiché la scrittura facilita la riflessione sull’esperienza, i bambini sono stati invitati con cadenza regolare a narrare, attraverso la scrittura o il disegno (e la descrizione orale che lo accompagnava), un gesto di virtù agito in prima persona o visto agire da altri nella loro quotidianità.
- Le vignette sui dilemmi etici: Vengono graficamente rappresentate alcune situazioni, che esprimono differenti possibili risposte a un dilemma etico inizialmente presentato. Ai bambini viene chiesto di descrivere tali situazioni e poi di scegliere quale tra esse rappresenta una scelta compatibile con l’agire virtuoso. Dal punto di vista educativo, le vignette intendono incrementare il pensiero etico dei bambini offrendo loro differenti situazioni a partire da cui confrontarsi e ragionare sulle diverse virtù.
- Le attività ludiche: Al fine di rendere piacevole l’apprendimento, sono stati inventati per ciascuna virtù uno o più giochi che coinvolgessero i bambini nella riflessione attraverso strumenti non convenzionali.
Metodi di Raccolta e Analisi dei Dati: La Concezione Emergenziale
Senza essere anti-quantitativa, la ricerca naturalistica privilegia metodi qualitativi, ricorrendo all’elaborazione quantitativa quando ciò viene ritenuto necessario (Lincoln e Guba, 1985, pp. 198-199). Esistono due concezioni di metodo: quella formularistica, che lo concepisce come un insieme di indicazioni già decise a priori, e quella emergenziale, che lo concepisce come induttivamente emergente dalla ricerca stessa (Mortari, 2009b). Dalla prima concezione derivano procedure deduttive di analisi dei dati, che vengono letti attraverso categorie prestabilite; dalla seconda concezione derivano invece procedure di analisi induttive, che leggono i dati a partire da categorie che emergono dai dati stessi.
Un metodo di analisi coerente con la concezione emergenziale è il metodo meticciato (Mortari, 2007; Mortari e Silva, 2018), che unisce aspetti del metodo fenomenologico (Husserl, 2002; Giorgi, 1985; Moustakas, 1994; Mortari, 2007; 2008) con aspetti della grounded-theory (Glaser e Strauss, 1967). Il meticciamento, che è guidato dall’intenzione di adottare quelle procedure epistemiche che si ritengono maggiormente adeguate alla comprensione della singolarità e la specificità del fenomeno oggetto di studio, deve essere condotto seguendo il principio della «libertà rigorosa» (Mortari, 2007), che suggerisce la possibilità di utilizzare aspetti di metodi diversi purché si esplicitino le ragioni delle proprie scelte.
L’analisi dei diari, ad esempio, non ha seguito solo il metodo meticciato, in quanto si è inteso valorizzare anche l’elemento longitudinale, per rendere conto di come si è sviluppato il pensiero di ogni bambino lungo l’arco del progetto. Proprio perché caratterizzata da una specifica situazionalità, cioè condizionata dalla specificità del contesto in cui avviene, una ricerca educativa non porta a risultati generalizzabili nel senso positivistico del termine.
Il Campo Relazionale nell'Educazione Contemporanea
La consapevolezza dei paradigmi della ricerca educativa è essenziale, soprattutto per chi lavora nell’ambito educativo e scolastico. Tale consapevolezza è cruciale poiché si opera in continua interazione (o, si spera, relazione) con future donne e uomini, immersi pienamente in un mondo complesso, neotribale, veloce, macchinico, dallo stato liquido-gassoso (Morin, 2000; Bauman, 2007; Virilio, 1981; Fadini, 1981). Questi macro-scenari prendono poi forme dettagliate e, tra loro, molto diverse nei singoli contesti educativi: le differenze si possono leggere tra una regione d’Italia e l’altra, tra uno stato e l’altro, tra periferia e centro, tra scuole paritarie e scuole statali. Tanti gli aspetti di diversità quante le sfide educative che si aprono davanti.
La complessità passa dal contesto alla persona. Di fronte a ciascun insegnante c’è un soggetto in crescita, alla scoperta di sé, dell’Altro, del mondo. Una storia che si sta narrando.
L'etimologia di "relazione" può offrire spunti utili per una sua definizione. La parola deriva, con i dovuti passaggi, dal latino re-latus, il participio passato del verbo re-fero, che significa "portare (fero) di nuovo (re-)". Questo "di nuovo" sottolinea il carattere iterativo e reciproco della relazione, un’esperienza che non si dà unicamente e unidirezionalmente. La relazione si fonda sempre su un io e un tu che entrano in dialogo, che si scambiano messaggi, che negoziano significati, che misurano le giuste distanze. La prima parola dell’espressione rimanda alla dimensione duale e di scambio tra un io e un tu (o un loro, volendo).
Tuttavia, la doppia etimologia possibile descrive pienamente i due movimenti principali dell’educare. La prima strada etimologica fa derivare "educazione" dal latino educare, verbo della prima coniugazione, che significa "allevare", "nutrire". La seconda da educĕre, della terza coniugazione: "tirar fuori", "portar fuori". L’educazione ha un dinamismo duplice: offre, dà, nutre dall’esterno all’interno e attiva, potenzia, promuove dall’interno all’esterno. È proposta e promozione (Nosari, 2010).
Sara Nosari, nel suo lessico pedagogico, mette in luce gli aspetti essenziali della relazione educativa, che è definita come «la condizione di possibilità di un cambiamento con portata e valore trasformativi» (Nosari, 2010, p. 136). Per fare ciò, chi educa è chiamato a indicare un orientamento, rendere noto che, in fondo, si cammina sempre verso qualcosa e per qualcosa. È chiamato a porre domande che richiamino alle domande-toste dell’umano: «chi sono?», «chi ero?», «chi sarò?», «che cos’è giusto fare», «quale direzione prendere?», «quali conseguenze?». È chiamato a richiamare una risposta, che non deve sapere di prescrittivismo ma di autenticità. È chiamato, infine, a trasformare in opportunità di crescita comune e formazione i conflitti che, naturalmente, scaturiscono nelle relazioni umane, ancor di più quando si vive una condizione di asimmetria, in cui l’equilibrio tra autorità e libertà può essere fragile.
La sfida della relazione educativa è tanto grande perché chiede a chi insegna di compromettersi, cioè di farsi autentico, di "sporcarsi le mani" se serve, di immergersi nella vita. Chi accetta di vivere la relazione educativa scopre sempre più la necessità di avere un corpo-persona che comunica, che sa stare nella relazione, che sa usare lo strumento musicale della voce, che sa muoversi tra altri corpi-persona. Ma sa anche accettare l’imperfezione connaturata al lavoro educativo (Tramma, 2018), sa che commetterà errori, sa essere riflessivo e condividere, quando lo ritiene importante, le ragioni delle sue scelte, sa riconoscere e verbalizzare, se serve, le sue e le altrui emozioni.
Di fronte a una classe o nella relazione uno a uno, oltre alle parole, come ricordano Daniela Lucangeli e Luca Vullo, il corpo è docente (Lucangeli e Vullo, 2014). Il corpo, nella sua concezione fisica e olistica, è capace di dire, di comunicare, di aprire alla relazione. Se il corpo è docente, le sue posture e i suoi movimenti assumono un ruolo fondamentale e simbolico.
Nel saggio Les postures éducatives, i pedagogisti francesi Le Bouédec, Lavenier e Pasquier (2017) mettono a punto l’idea di una relazione educativa «topica»: chi educa, chi insegna sa assumere la postura e la posizione più adatta a chi è con lui. A volte sarà necessario porsi davanti, come guide. A volte di fianco. A volte bisognerà abbassarsi per guardare con i suoi occhi. A volte starà dietro per lasciarlo sperimentare. A volte si nasconderà, invisibile, dietro la porta. A volte fermerà il suo cammino per far notare alcuni paletti orientativi. In modo più analitico, gli autori affermano l’esistenza di posture fondanti (postura d’autorevolezza, di accompagnamento, di animazione), posture di rilassamento (postura di negoziazione, postura di dialogo educativo), postura d’orchestrazione (Le Bouédec et al., 2017). L’auspicio è quello di un insegnante riflessivo, consapevole delle posture che assume, e capace, metaforicamente, di cambiare postura. L’innovazione pedagogica, in classe, è «il risultato di un approccio creativo» e la sua «riuscita dipenderà dal clima e dal piacere di «suonare insieme» e di «fare con» per sostenersi reciprocamente nei periodi di lancio come nei momenti in cui la motivazione viene meno» (Le Bouédec et al., 2017, p. 126).
Figure Chiave nel Dialogo Educativo
Il Novecento italiano è stato un secolo ricco dal punto di vista pedagogico e educativo, in particolare quel secondo Novecento che ha chiesto all’Italia di ri-fondarsi dopo il Fascismo e la Seconda guerra mondiale. Edda Ducci (1929-2007), filosofa e pedagogista, ha concentrato molti studi sul ruolo del dialogo in educazione, influenzata soprattutto dalla filosofia classica, da Ferdinand Ebner, da Martin Buber ed Emmanuel Lévinas (Cambi, 2018). Come per Lévinas, la relazione con l’Altro - anche quindi quella con gli e le studenti - si fa ricerca e scoperta di sé stessi: in qualche modo, il volto dell’Altro è il mio volto.
Ma chi è l’Altro? L’interlocutore, nel dialogo, non è un nemico da vincere. Non è neanche un ingenuo da persuadere, né un ignorante da istruire, e nemmeno un adulatore di cui si sia andati alla ricerca. È il compagno di strada con cui si impara a sincronizzare il passo, giorno dopo giorno, verso la meta che l’uno fa intravedere all’altro. Con cui si cerca pazientemente un punto in comune, solido, che tenga, che consenta l’abbandono del solipsismo e la mutua comprensione. La relazione educativa è un cammino in due (o, più, se si tratta di una classe), un cammino dialogico e maieutico. Una pratica - quella del dialogo e della ricerca - che ben collocherebbe il pensiero di Edda Ducci nella riflessione in merito all’orientamento formativo, il cui intento - è risaputo - non è quello di orientare a una meta precisa, bensì quello di dare strumenti per orientarsi e far vivere esperienze per orientarsi.
L’esperienza di Alberto Manzi (1924-1997) è sempre più studiata e approfondita allo scopo di mettere in luce le ragioni pedagogiche delle sue scelte educative, didattiche, politiche. Testimonianza concreta di cosa significasse per lui dialogo e relazione educativa emerge dalla celebre lettera che il maestro scrisse ai suoi allievi di quinta, nel 1976. La lettera si apre con l’elenco dei destinatari, riportando i nomi dei suoi studenti, uno a uno: i nomi, non i cognomi. Il primo verbo che incontriamo è di Ducciana memoria: «Abbiamo camminato insieme per cinque anni» (Manzi, 1976). Passato prossimo indicativo, prima persona plurale: il cammino che abbiamo fatto insieme ha un valore ancora oggi, in cui ci riconosciamo compagni di strada. Una strada che, come afferma lo stesso Manzi, si divide: per il maestro l’inizio di un nuovo viaggio con altri studenti (apparentemente identico, ma sempre diverso) e per i ragazzi e le ragazze altre esperienze. E ricordatevi: io rimango qui, al solito posto.
Il suo progetto educativo è quello della maieutica reciproca: l’espressione richiama l’idea che la scoperta, la conoscenza, la crescita possano essere esperienze che nascono e si potenziano nella relazione e nella comunità. La maieutica vede un ruolo centrale dell’Altro, dell’educatore, dell’insegnante.
«Siete mai andati a vedere la diga? L’avete vista la diga? (Tutti: sì, sì). Prima non c’era, poi la si è voluta, ci si è messi a lavorare e la diga adesso c’è. Oggi dovremmo pensare a qualcosa che ancora non c’è ma che, se pensiamo e lavoriamo bene, un giorno può esserci.» Queste domande, se siete d’accordo, incominciamo prima a farle a uno, poi ad un altro, uno alla volta. Così, Danilo Dolci si rivolge ad alcuni bambini e bambine di Partinico. Sta iniziando a progettare, con la comunità tutta, il Centro Educativo, nella campagna limitrofa.
In conclusione, la metafora del cammino, e quindi anche quella dell’orientamento, riflette i molteplici significati racchiusi nella relazione educativa. Una sorta di peregrinatio - avrebbero detto gli uomini e le donne del Medioevo - che si compie, almeno in parte, insieme. La relazione educativa è un cammino in cui l’educatore, con la sua autenticità e consapevolezza, accompagna, guida, si fa distanza, si abbassa e si lascia trasformare dal rapporto con l’Altro. Una delle domande-toste più generative nel mio percorso di vita, suggerita da Danilo Dolci, per intermediazione di don Teresio Scuccimarra, ai tempi in cui facevo l’educatore in parrocchia, è: «Sognate i vostri ragazzi? Come sognate ciascuno di loro?» (Dolci, 1973).
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