La formazione degli insegnanti e il miglioramento delle loro competenze professionali rappresentano un nodo cruciale nel panorama educativo contemporaneo. La sfida principale risiede nel riuscire a tradurre l'analisi delle pratiche didattiche e la produzione di strumenti concettuali interpretativi in un effettivo aggiornamento delle competenze, volto a garantire una maggiore efficacia nell'azione educativa. I lavori di ricerca che esplorano questo ambito hanno dimostrato come gli insegnanti possano reinvestire i risultati di tali indagini negli incontri di co-formazione, riconfigurandoli come categorie di lettura delle proprie pratiche e dunque come strumenti formativi concreti.
L'Approccio Plurale e Multidisciplinare all'Analisi delle Pratiche
Di fronte all'impossibilità di condurre un'analisi multireferenziale delle pratiche da parte di un singolo ricercatore, i nostri lavori propongono un'analisi plurale, che si avvale di approcci disciplinari incrociati per studiare il "lavoro interattivo situato di insegnamento-apprendimento". Questa molteplicità di prospettive è motivata dalla intrinseca complessità dei processi in gioco. L'analisi viene condotta da un team di ricercatori in scienze dell'educazione provenienti da differenti discipline: didatti, psico-pedagogisti, psicologi, sociologi e linguisti. Essi si concentrano sull'esame di sequenze di insegnamento-apprendimento videoregistrate, sia nella scuola secondaria di primo grado (collège) che nella scuola primaria, coprendo un arco temporale che va dal 1999 al 2011.
Le ricerche si focalizzano sul processo di insegnamento-apprendimento così come si realizza concretamente nella pratica didattica, inteso come "un processo interattivo situato". Pertanto, l'attenzione è centrata sulle pratiche effettive, osservate in situazione, e sull'articolazione tra l'agire dell'insegnante e quello degli alunni.
Definire la Pratica Didattica: Oltre l'Osservabile
Abbiamo definito la pratica didattica come la maniera di fare singolare di una persona, il suo modo reale e proprio di eseguire l'attività professionale dell'insegnamento. Tuttavia, la pratica non si esaurisce nel mero insieme di atti osservabili, azioni e reazioni. Essa include le procedure di realizzazione dell'attività in una data situazione da parte di un individuo, le scelte compiute e le decisioni prese. La pratica professionale comprende, dunque, sia la maniera, il "fare proprio di una persona", sia le "procedure per fare" che corrispondono a una funzione professionale (come il "saper-insegnare" e le competenze richieste), così come queste vengono definite da un gruppo professionale specifico in funzione di scopi, obiettivi e scelte autonome.
L'insegnamento è, quindi, definito come "un processo interattivo, interpersonale, intenzionale, finalizzato all'apprendimento degli alunni". In quest'ottica, il contenuto del sapere, l'oggetto dell'apprendimento, in quanto strumento di sviluppo del bambino, rappresenta una prima dimensione essenziale della pratica didattica.
Una seconda dimensione fondamentale è costituita dall'insieme delle interazioni, con gli effetti indotti dal coinvolgimento degli attori in presenza, le loro scelte e le loro motivazioni. L'insegnante si trova in interazione con un gruppo di alunni le cui reazioni non sono sempre prevedibili. Indipendentemente dalla preparazione e dalla programmazione dell'attività in classe da parte del professionista, questi dovrà adattarsi, in situazione, a reazioni ed eventi imprevisti, alla contingenza permanente, al possibile rischio.
Una terza dimensione significativa della pratica riguarda la natura intrinseca della situazione di insegnamento-apprendimento, la quale possiede una sua dinamica propria. È per questo motivo che si ritiene che l'insegnante debba gestire una situazione dinamica complessa. Infatti, questa può evolvere indipendentemente dall'attività del professionista che, per essere efficace, deve tenere conto simultaneamente di molteplici fattori. Se ci concentriamo, a titolo di esempio elaborato dalla nostra équipe, sulla conduzione di una discussione in classe, è difficile prevedere in anticipo il modo in cui gli alunni scambieranno le loro idee a proposito dell'oggetto del dibattito.
La modalità di gestione della classe rappresenta anch'essa una dimensione importante della pratica didattica. L'insegnante interagisce continuamente con il percorso degli alunni nel tempo: questo professionista non può vedere, nell'immediato, gli effetti delle sue azioni. L'insegnante segue i suoi alunni per tutto l'anno scolastico. Egli deve costantemente aggiornare una rappresentazione dello stato del gruppo-classe e della sua evoluzione per prendere le decisioni "al momento giusto".
Un'altra dimensione caratteristica della pratica didattica è costituita dalle differenti forme degli intervalli di risposta tra gli interventi dell'insegnante e i loro effetti sugli alunni. Questi intervalli rimandano a tempi differenti: sono corti nella gestione pragmatica della situazione della classe (controllo degli atteggiamenti degli alunni e dell'organizzazione del lavoro della classe), ma sono lunghi quando si tratta della costruzione del sapere da parte degli alunni, dello sviluppo delle modalità di ragionamento e della gestione delle relazioni.
I Tre Registri di Funzionamento: Epistemico, Relazionale e Pragmatico
Una griglia di analisi chiave, emersa dalle nostre ricerche, consiste nell'identificazione di tre registri di funzionamento che descrivono l'attività didattica articolata con l'attività dell'alunno negli scambi verbali: epistemico, pragmatico e relazionale.
Il Registro Epistemico: La Costruzione del Sapere
Il registro epistemico concerne la costruzione del sapere e il modo in cui l'insegnante contribuisce a realizzarla. Questo approccio mette in luce l'importanza di una serie di fasi e aspetti cruciali:
- La scelta dei contenuti: Rappresenta il fondamento su cui si costruisce l'intera architettura didattica. La selezione di materiali e argomenti pertinenti, aggiornati e stimolanti è vitale per catturare l'interesse degli studenti e per garantire che l'apprendimento sia significativo e duraturo. La pertinenza epistemica dei contenuti assicura che lo studente possa sviluppare una comprensione profonda e critica delle materie studiate.
- La mediazione didattica: Sottolinea il ruolo dell'insegnante come facilitatore dell'apprendimento. Non si tratta semplicemente di trasferire conoscenze, ma di guidare gli studenti attraverso un percorso che li porti a costruire il proprio sapere. Questo implica l'utilizzo di tecniche e strumenti didattici che favoriscano l'engagement e la partecipazione attiva degli studenti, come il blended learning, il flipped classroom e l'apprendimento basato sui problemi.
- La valutazione: È essenziale adottare approcci formativi che non si limitino alla mera misurazione delle competenze acquisite, ma che forniscano feedback costruttivi volti a migliorare il processo di apprendimento. Tecniche come la peer review, la valutazione formativa continua e l'autovalutazione stimolano la riflessione critica e promuovono una cultura dell'apprendimento basata sul miglioramento costante.
- I processi di negoziazione di senso: Sono al cuore dell'apprendimento collaborativo e della costruzione della conoscenza. Attraverso il dialogo, la discussione e il confronto, gli studenti sono incoraggiati a esplorare diverse prospettive, a confrontarsi con punti di vista alternativi e a costruire un sapere condiviso che superi la mera assimilazione di informazioni.
- La guida alla problematizzazione: È una strategia didattica che stimola lo spirito critico e la capacità di pensiero analitico. Presentando problemi aperti, casi studio e scenari complessi, l'insegnante invita gli studenti a interrogarsi, a formulare ipotesi, a cercare soluzioni creative e a valutare le conseguenze delle diverse scelte. Questo approccio favorisce lo sviluppo di competenze trasversali, come il problem solving, il pensiero critico e la capacità di lavorare in team.
Il Registro Relazionale: La Dinamica delle Interazioni
Il registro relazionale gioca un ruolo cruciale nel definire la qualità dell'interazione tra insegnanti e studenti e nel modellare l'ambiente di apprendimento. Questo aspetto della didattica sottolinea l'importanza delle dinamiche interpersonali e del clima emotivo nella classe, elementi che influenzano profondamente l'efficacia dell'apprendimento:
- L'approvazione del sapere e la soddisfazione reciproca: Sono aspetti fondamentali che determinano la percezione dello studente del suo valore e del rispetto delle sue capacità intellettuali. Un ambiente in cui gli studenti si sentono valorizzati e dove il loro sapere è riconosciuto e approvato è essenziale per promuovere la motivazione intrinseca e l'impegno attivo nell'apprendimento.
- Lo spazio e il turno di parola: Rappresentano elementi pratici ma significativi del registro relazionale. Garantire che tutti gli studenti abbiano la possibilità di esprimersi e di essere ascoltati senza temere giudizi negativi è fondamentale per creare un ambiente inclusivo e partecipativo. Questo approccio promuove la fiducia e la sicurezza, incentivando anche gli studenti più timidi a condividere le loro idee e opinioni.
- Incoraggiamento e stimolo: Sono azioni che rafforzano la motivazione degli studenti e li spingono a superare i propri limiti. Attraverso il riconoscimento dei progressi e il supporto nei momenti di difficoltà, gli insegnanti possono ispirare gli studenti a perseguire l'eccellenza e a sviluppare una mentalità di crescita che vede le sfide come opportunità di apprendimento.
- Il rapporto di potere, controllo, resistenza, persuasione e seduzione: All'interno della classe riflette la complessità delle relazioni didattiche. Un approccio equilibrato, che combina autorevolezza con empatia, permette di gestire efficacemente la classe, promuovendo un ambiente di apprendimento basato sul rispetto reciproco e sulla collaborazione. La capacità di persuadere e sedurre, nel senso positivo di coinvolgere emotivamente e intellettualmente gli studenti, è fondamentale per trascinare la classe verso obiettivi condivisi di apprendimento.
- Gli interventi che favoriscono la relazione: Includono tutte quelle pratiche didattiche che rafforzano i legami tra insegnanti e studenti e tra gli studenti stessi. Attività collaborative, progetti di gruppo, discussioni guidate e momenti di riflessione condivisa sono esempi di come è possibile costruire una comunità di apprendimento coesa e solidale.
- La devoluzione dei compiti: Rappresenta un passaggio cruciale nel processo di apprendimento, dove l'insegnante trasferisce progressivamente la responsabilità dell'apprendimento agli studenti. Questa pratica promuove l'autonomia, la responsabilità e la capacità di auto-regolazione, preparando gli studenti a diventare attivi e indipendenti, capaci di gestire il proprio percorso formativo.
Il Registro Pragmatico: La Gestione Operativa dell'Insegnamento
Il registro pragmatico si focalizza sull'aspetto operativo dell'insegnamento, ovvero su come l'insegnante organizza e gestisce concretamente l'attività didattica in aula. Questo approccio enfatizza l'uso efficace del linguaggio, sia verbale che non verbale, e di altre risorse pragmatiche per facilitare un apprendimento efficiente e dinamico:
- Il linguaggio per gestire spazio, tempo e compito: L'uso del linguaggio da parte dell'insegnante per gestire spazio, tempo e compito rappresenta una delle leve più potenti a sua disposizione. Attraverso istruzioni chiare, domande mirate e feedback tempestivi, l'insegnante guida gli studenti attraverso il processo di apprendimento, aiutandoli a navigare tra i contenuti e le attività proposte. La capacità di adattare il linguaggio al contesto e alle esigenze degli studenti, variando il registro in base alla situazione e all'obiettivo didattico, è fondamentale per mantenere l'attenzione e stimolare la curiosità.
- Pilotare l'evolversi delle sequenze didattiche: Richiede un'attenta pianificazione e una flessibilità operativa. L'insegnante deve essere in grado di anticipare le reazioni degli studenti e di adattare il proprio approccio in base all'andamento della lezione, introducendo variazioni o approfondimenti quando necessario per mantenere alto il livello di engagement e ottimizzare i tempi di apprendimento.
- La gestione del gruppo: È un altro aspetto chiave del registro pragmatico. Creare un ambiente di classe positivo e inclusivo, in cui ogni studente si senta parte di una comunità di apprendimento, richiede competenze specifiche in termini di leadership, gestione dei conflitti e promozione della collaborazione. L'insegnante deve saper riconoscere e valorizzare le diversità, incoraggiando il rispetto reciproco e sfruttando la ricchezza di prospettive che caratterizza una classe eterogenea.
- Coordinare i turni di parola: È essenziale per garantire che la comunicazione in classe sia equa e produttiva. Attraverso strategie come la distribuzione equa della parola, l'incoraggiamento della partecipazione attiva e la moderazione delle discussioni, l'insegnante può assicurare che tutti gli studenti abbiano l'opportunità di esprimersi e di contribuire al dibattito, promuovendo al tempo stesso un ascolto attivo e rispettoso.
- L'uso di linguaggi, verbale e non verbale: Gioca un ruolo cruciale nella comunicazione efficace. Il tono della voce, il contatto visivo, i gesti e l'espressione corporea possono rafforzare il messaggio verbale, trasmettere entusiasmo e interesse e creare un clima di apertura e fiducia. La competenza nell'uso del linguaggio non verbale è particolarmente importante in contesti educativi, dove la presenza fisica e l'espressività dell'insegnante possono influenzare profondamente l'atmosfera della classe.
- Riconoscere la classe come sistema di interazioni: Comprendere la complessità della dinamica di gruppo e sfruttarla a vantaggio dell'apprendimento.
1. Il pragmatismo di Peirce: credenza, abduzione, semiotica.
Il registro pragmatico rientra nello spazio di controllo della situazione da parte dell'insegnante e nello spazio di controllo delle azioni dell'alunno. Questo livello comprende la dimensione operativa delle interazioni del gruppo-classe che deve affrontare un contenuto di insegnamento. È a partire da questo registro che l'insegnante sembra essere in grado di inferire informazioni che rientrano nei registri epistemico e relazionale del funzionamento della situazione. È questa acquisizione di informazione che gli fornirà ragguagli sulla tenuta o sul fallimento del registro di funzionamento di tipo epistemico o relazionale. Tale registro dipende dai fattori più controllabili della situazione, allo stesso tempo configura lo spazio in cui gli interlocutori possono controllare meglio il rapporto tra i loro interventi e gli effetti che questi producono. Questo registro si articola con il primo - c'è una dimensione pragmatica nella gestione della dimensione epistemica - e si articola anche con il terzo registro - c'è una dimensione pragmatica nella negoziazione delle rispettive posizioni, in particolare la negoziazione dei punti di vista negli scambi verbali.
L'Approccio Multidimensionale Sistemico e le Competenze Professionali
La scelta di un approccio multidimensionale sistemico alla pratica didattica, attuato dal nostro gruppo di ricerca, porta a riconsiderare una serie di distinzioni tra, da un lato, gli studi delle didattiche disciplinari, centrati sulla gestione dei contenuti, sulla loro strutturazione e acquisizione da parte degli alunni e, dall'altro, le ricerche sull'insegnamento e sulla pedagogia, che si focalizzano sulla dimensione comunicativa dell'insegnamento, o ancora, gli studi psicologici e sociologici centrati sugli attori e sulle loro strategie in classe.
Quando i ricercatori parlano delle competenze professionali degli insegnanti, emerge un consenso nel definirle come un "insieme di risorse cognitive, affettive, motorie, culturali mobilitate per affrontare una famiglia di situazioni-problema". Si parla di un "saper-agire", nel senso di "saper fare uso di", "fondato sulla mobilitazione e l'utilizzo efficace di un insieme di risorse" in relazione a situazioni complesse, mirato a un'adattabilità a un repertorio di situazioni, che rende più significativi gli apprendimenti realizzati.
La competenza, sia essa dell'insegnante o costruita dall'alunno, è concepita come un rapporto attivo tra saperi e agire, come un saper-agire, una capacità di fare un uso pertinente dei propri saperi e delle altre risorse personali e sociali. Da qui il ruolo chiave delle situazioni che danno un senso ai saperi, l'importanza dei contesti nei quali l'utilizzo dei saperi è pertinente. Le competenze, quindi, non vengono trasmesse, bensì costruite "nella" e "attraverso" l'attività in situazione professionale, contestualizzate. Esse si sviluppano in un processo di costruzione in situazione, in contesto d'azione, e rimandano a una capacità di mettere in atto le risorse mobilitate, attivate, individuabili attraverso dei saper-fare operativi in relazione a un problema, che corrispondono a un saper-agire riconosciuto dai pari.
L'analisi delle pratiche permette, quindi, di identificare queste competenze operanti in situazione, cioè dipendenti da diversi livelli contestuali (micro, meso e macro) e da vari micro-eventi compresi nello svolgimento delle interazioni, per questo le definiamo come competenze "in atto".
L'Analisi dei Processi Interattivi e la Gestione della Classe
Nell'ambito del nostro approccio, l'analisi dei processi interattivi finalizzati agli apprendimenti degli alunni riveste un ruolo essenziale. Se abbiamo posto l'accento sulla comunicazione e sulle interazioni verbali in classe, è perché il linguaggio è lo strumento principale dell'insegnante e, come osservato da Tardif e Lessard (1999), "sono proprio le trame interazionali con gli alunni che dirigono la logica degli eventi in classe".
Doyle (1986) descriveva gli eventi in classe come caratterizzati da molteplicità, simultaneità, imprevedibilità e storicità. Tardif e Lessard (1999) dimostrano che "è proprio perché porta avanti interazioni significative con un gruppo di alunni che l’insegnante deve affrontare gli altri eventi classificati da Doyle". I due autori precisano che gli intrecci dell'interazione sono in parte compresi nelle regole di funzionamento della classe, nelle routine quotidiane, ma esigono al tempo stesso un adattamento costante dell'insegnante alle situazioni contingenti sempre singolari. Le loro conclusioni convergono con quelle delle nostre ricerche sulle modalità di aggiustamento in classe (Altet, 1994).
La dinamica delle interazioni è incerta. Un modello integratore ci ha permesso di incrociare quattro tipi di variabili dell'azione e di individuare, a partire dalle tensioni in classe, gli aggiustamenti e gli scostamenti messi in atto nel funzionamento della pratica didattica. Questo ci ha fatto meglio comprendere il costante processo di adattamento interpersonale in classe. Avevamo identificato delle modalità di aggiustamento - o di non-aggiustamento - tra insegnante e alunni in situazione, in rapporto alla preparazione predisposta dall’insegnante. Avevamo cercato di dimostrare che la gestione dell’interattività era uno degli organizzatori della pratica didattica. La ricerca condotta per la DEP sulle pratiche degli insegnanti del CE2 (Altet, Bru, Bressoux, Leconte-Lambert, 1994-96) aveva evidenziato una notevole stabilità delle interazioni nello stesso insegnante osservato in classi diverse.
La posta in gioco delle interazioni verbali è quindi particolarmente alta quando analizziamo situazioni del tipo "conduzione di una discussione scientifica in classe", poiché si tratta di permettere agli alunni, attraverso gli scambi, di costruire un problema scientifico. Infatti, secondo Orange (2003), "se non si vuole ridurre l’apprendimento scientifico alla memorizzazione di alcuni risultati della scienza, ma lo si collega strettamente al lavoro scientifico, allora le interazioni linguistiche vi assumono tutta la loro importanza".
La costruzione del sapere a cui si tende determina un tipo di situazioni al tempo stesso aperte, complesse e critiche, difficili da predisporre per l'insegnante. La realizzazione di questo tipo di situazioni richiede di orientare gli alunni verso la costruzione di strumenti per pensare e agire, insomma: di problematizzare. "Problematizzare è pensare (…) questo richiede di discernere ciò che è pertinente con il problema rispetto a ciò che è al di fuori della questione (…) può esservi una messa in discussione soltanto se non tutto è messo in discussione" (Fabre, 1999).
Nell'analisi di una discussione scientifica in classe condotta da Pierre L., Altet scrive: "[…] così si rileva un dialogo pedagogico costituito ‘da episodi mediatori’ (Altet, 1994) in un processo di comunicazione di tipo ‘ascolto-scambio’ in cui l’insegnante sollecita, risponde, chiarisce, regola, cerca di far avanzare la discussione, di mettere d’accordo gli alunni” (2002).
Abbiamo integrato un'altra caratteristica degli approcci interattivi: il fatto che questi riconoscano che il processo di insegnamento-apprendimento funziona come un'elaborazione interattiva di aggiustamenti, negoziazioni, transazioni e compromessi continui tra gli attori in situazione. L'insegnamento mette in gioco i rapporti tra insegnante e alunni, in cui sono coinvolti il linguaggio, l'affettività, la personalità e comportano, come tutte le relazioni umane (Goffman, 1973), rapporti di potere, di resistenza, iniziative con negoziazione, controllo, seduzione, persuasione. Il senso dell'azione in classe è costruito dagli attori attraverso le loro negoziazioni.
Questo quadro interpretativo, che si situa in un modello costruttivista e interazionista, ritiene che la pratica didattica sia sempre una questione di aggiustamenti. Come ricorda G. Vergnaud: "Le scelte dell’insegnante si situano sempre in un universo di possibili, ma in questo universo non si può prevedere tutto. Nella maniera stessa di trattare situazioni mai incontrate prima si valuta oggi la competenza di una persona. La contingenza è l’aspetto più comune dell’attività: ciò che spetta agli uomini e alle donne nel lavoro, è ciò che le macchine e le procedure convenzionali non possono fare. Il binomio teorico fondamentale dell’analisi dell’attività è il binomio situazione/schema, con le condizioni e circostanze che ne delimitano i contorni".
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